Характеристика на студента

Характеристика рефлексивності студентів Вузу

16.09.2015

Practice на тему Характеристика рефлексивності студентів Внз

МОСКОВСЬКИЙ ГУМАНІТАРНО-ЕКОНОМІЧНИЙ ІНСТИТУТ

Кіровський філія

Соціально-психологічний факультет

ЗВІТ

З навчально-ознайомчої практиці.

Виконав: Плашко Р. В. студент

4 курс, 7 семестр, скорочений

термін навчання (осінній набір)

2004

Перевірила: ст. викладач

Кричко А. Л.

Кіров

2006

Частина I.

Місце проходження практики: Воркутинський філія Сиктивкарського Державного Університету. Директор доцент Катаєва Ц. Р.

Терміни практики: з 14.12.2005 по 27.01.2006 р.

Керівник практики від підприємства: Тутік Анастасія Валеріївна, соціальний педагог-психолог, посада психолога ВФ СыктГУ введена перший навчальний рік на 0,25 ст. є зовнішнім сумісником – викладачем психології і педагогіки, основне місце роботи Воркутинського педагогічний коледж, викладач.

Контингент учнів: студенти 1-3 курсів факультетів «Менеджменту», «Прикладної інформатики», «Економіки», загальна чисельність студентів очного відділення 356 чоловік у віці від 17 до 22 років.

Основні напрямки діяльності: функціональні обов’язки, локальні акти та нормативно-праві акти, що регламентують діяльність психолога у сфері освіти відсутні, т. к. не надані головним ВУЗом, тому робота психолога носить характер «роботи на замовлення». Річний план роботи відсутній. Психолог займається розробкою програми психолого-педагогічного супроводу навчання студента у Вузі під патронажем кафедри психології і педагогіки СыктГУ, готуватися до профорієнтаційному тестування в рамках «Дня відкритих дверей» в умовах автоматизованого тестування в умовах комп’ютерних класів, проводить профорієнтаційні бесіди із старшокласниками середніх освітніх установ. Виконує невластиві функції, наприклад готує вболівальників команди КВН філії (розучує девізи, стежить за підготовкою плакатів). За замовленням ФСС (фонду сприяння сім’ї) під керівництвом психолога проводив вивчення психологічного стану студентів пережили терористичні акти (які мають статус біженців) і воїнів, що брали участь у конфліктах в «гарячих точках». Для виконання завдання курсового проекту провів дослідження характеристик рефлексії у студентів 1-3 курсів.

Психологічний інструментарій: комп’ютерна система «Профресурс», розробник ДП «Иматон» Санкт-Петербург, 2003 рік, встановлена в комп’ютерних класах на 36 персональних комп’ютерах, включає в себе: 8-ми кольоровий тест Люшера, методику САН, 16-факторний особистісний опитувальник Р. Кэттела; Тест розумових здібностей Р. Амтхауэра; методика «Оперативна пам’ять»;. MMPI, профорієнтаційний тест «Обери професію». З бланкових методик присутній дорослий варіант тесту Векслера.

Форми роботи: проводить індивідуальні консультації в основному з відстаючими студентами, групові консультації не проводяться. На лекційних заняттях по психології і педагогіці проводить динамічні тренінги за 5 хвилин через 40 хв після початку лекції.

Частина II.

Аналіз протоколу спостережень

Діагностичне заняття

Під керівництвом психолога проведена психодіагностика з використанням особистого інструментарію.

1. Предмет психодіагностики – діагноста уваги (методика корректурная проба), діагностика пам’яті, особистісних і інтелектуальних властивостей (методика Піктограма по А. Р. Лурія), діагностика невербального інтелекту (тест Р. Амтхауэра).

2. Клієнт Тарутина Е. С. 19 років, студентка 2-го курсу за спеціальністю «Менеджмент організації». Самозапрос – інтерес до самодослідження виник після вивчення тем «Пізнавальні процеси» в рамках лекційного курсу «Психологія і педагогіка».

3. Процедура обстеження – індивідуальна психодіагностика з використанням стимульного матеріалу, бланків відповідей, секундоміра.

4. Психодіагностика проходила в два етапи – 1-й день діагноста уваги (методика корректурная проба), обробка результатів, складання висновку і вироблення рекомендацій; 2-й день – обговорення результатів, рекомендацій. Також в два етапи проводилася психодіагностика за іншими методиками.

5. Аналіз результатів обстеження:

Висновок по корректурной пробі:

· Рівень продуктивності уваги (об’єму) на низькому рівні;

· Демонструє середній рівень стійкості уваги, найбільша працездатність на 5 хвилині. Динаміка продуктивності нерівномірна на різних етапах дослідження, що може бути пов’язане із змінами в емоційному стані;

· Спостерігається висока точність виконання завдання;

· В ході експерименту виявлена незначна стомлюваність.

Дано рекомендації: 1) На стійкість уваги – контролювати і планувати роботу. Так само вправи для розвитку стійкості та об’єму уваги – спостереження та опис предметів при зоровому сприйнятті від простих (монета) до складних, багатокомпонентних (картина); 2) Підкреслювати в довільному тексті (напр. газеті) іменники (прикметники, дієслова), з подальшим самоконтролем помилок; 3) Арифметичні операції в «розумі» (напр. Віднімати від 200 до 17); 4) Запам’ятовування цитат, афоризмів, віршів, з відтворенням через певні інтервали часу. В результаті корекційної роботи через два тижні продуктивність уваги на середньому рівні.

Висновок по піктограмі:

1. Характеристика продуктивності логічної пам’яті – опосередковане запам’ятовування вище средневозрастной норми (довготривало);

2. Характеристика інтелектуальних здібностей: а) уміння вибирати малюнок для опосередкування понять – вище середнього (високий); б) Показує високий рівень адекватності – відповідності образу поняттю; в) кількість стандартних образів має середнє значення, образи відповідають поняттям; г) середня кількість адекватних оригінальних образів, що вказує на гармонійність мислення; д) висока гнучкість мислення, т. к. рівень стереотипії низький; е) виявлено співвідношення на користь конкретних образів, що свідчить про конкретне мислення; ж) рівень мислення високий (вище середнього).

3. Характеристика особистісних особливостей: а) урівноважена, стабільна, не схильна до афектів, емоційно стійка. Особистісних проблем не виявлено; б) присутні риси демонстративності та егоцентризму; в) високий рівень особистісної організованості, переважання раціонального над емоційним; г0 прагне до самоствердження.

Рекомендацій не потребує.

Висновок по тесту Р Амтхауэра:

1. У випробуваної виявлені середньо-вікова норма лексичного запасу, почуття мови, здатності самостійно формулювати судження, загальної обізнаності у життєвій і науковій сферах.

2. Володіє середньою здатністю до абстрагування (виділяти загальні і схожі властивості предметів і понять, знаходити відмінності і подібності). В межах вікової норми спостерігаються розумові операції класифікації понять, мовленнєвий мислення;

3. Комбінаторні здібності, вміння бачити семантичні зв’язки, гнучкість мислення і здатність до перемикання в процесі аналізу вище середнього рівня;

4. Обсяг і точність логічного розподіл відомостей і здатність до узагальнення вище середньої вікової норми і корелює зі знаннями в гуманітарній галузі знань;

5. Арифметичні здібності і практичне математичне мислення вище середньої вікової норми і свідчить про розвинуті аналітичні здібності;

6. Індуктивний і теоретичне математичне мислення відповідає показникам вище середньо-вікової норми. Т. о. розвинена аналітико-синтетична діяльність;

7. Просторову уяву і конструктивні здібності на рівні середніх вікових норм;

8. Здатність до об’ємно-геометричного аналізу і просторовому уяві в діапазоні середньо-вікової норми, т.о. наочно-дієве мислення розвинене середньо;

9. Короткочасна пам’ять розвинена середньо, середні здібності та вміння працювати з формальними і смисловими ознаками слів, сохраняемыми в оперативній пам’яті

10. Загальний рівень розвитку інтелекту (IQ) відповідає високому рівню.

Рекомендацій не потребує.

Корекційне заняття

був Присутній на лекційному занятті, що проводиться психологом в якості викладача курсу «Психологія і педагогіка» на тему «Види виховання». Проводився динамічний тренінг на протязі 5 хвилин через 40 хвилин після початку лекції. Предметом корекції виступала психофізична втома студентів, яка на думку психолога пояснювала необхідність корекції. Тренінг проводився для всієї навчальної групи. Тренінг починався з зручної посадки за учбовими столами (рівна спина, опущені плечі, руки на навчальному столі долонями вгору), потім по команді психолога студенти повинні були посміхатися один одному до рахунку 10, далі зробити 10 глибоких вдихів, максимально закинути голову назад і потім щільно притиснути підборіддя до грудей, після чого повернути голову вправо, зафіксувати положення на 10 секунд і також повернути голову з фіксацією вліво. Потім потрібно було встати повернути корпус вправо і вліво, далі максимально закинути ліву руку за праве плече і навпаки, потім схрестити руки на грудях і зробити 10 глибоких вдихів з видихом через ніс, після чого зімкнути за спиною по черзі праву і ліву руку поперемінно. Далі слідувала зручна посадка за робочий стіл, сомомассаж пальців кистей і вушних раковин. Після такого динамічного тренінгу дійсно активізувався енергетичний і робочий потенціал групи, студенти швидше конспектували і давали зворотний зв’язок на питання викладача.

Замовлення ФСС (фонду сприяння сім’ї)

За замовленням ФСС (фонду сприяння сім’ї) під керівництвом психолога проводив вивчення психологічного стану студентів пережили терористичні акти (які мають статус біженців) і воїнів, що брали участь у конфліктах в «гарячих точках».

Практична значущість дослідження полягає в тому, що в роботі виявляється вплив характеристик терористичного акту на сприйняття потерпілими своїх особистісних рис у періоді подолання. Передбачалося наявність у даних осіб порушення ряду особистісних функцій, що забезпечують успішну адаптацію до навколишнього світу.

Дослідження проводилося з молодими людьми, що пережили терористичні акти в зоні локальних військових конфліктів (Чечня, Таджикистан), в даний час проживають в р. Воркута і мають статус біженців або учасників бойових дій. Загальна кількість піддослідних — 24 людини (11 хлопців і 13 дівчат), студенти 1-3 курсів ВФ СыктГУ. Вік випробовуваних 17-22 років.

Використовувалися констатуючий та порівняльний методи дослідження. В якості емпіричного методу використана методика «Особистісний диференціал». Методика являє собою адаптацію «Семантичного диференціала», яка була проведена в Психоневрологічному інституті ім. Бехтерева. Вона містить відповідно три шкали: Оцінки, Сили і Активності.

У цілому по фактору «Оцінка» випробовувані демонструють високий рівень самоповаги, схильні більшою мірою сприймати себе як носіїв позитивних, соціально бажаних характеристик. У певному сенсі спостерігається задоволеність собою. Настільки високі бали по даному чиннику (М=15,7; у юнаків і дівчат відповідно 17,2 і 14,2), ймовірно, відображають захисний характер («ми потерпілі», «нам нема чого соромитися» і т. д.). При цьому юнаки та дівчата значимо не відрізняються один від одного.

Результати, отримані за фактором «», значимо відрізняються від результатів по двох інших факторів (М=4,1; 9,8 і 1,3, р≤0,05). Таким чином, випробовувані відрізняються недостатністю самоконтролю, нездатність триматися прийнятої лінії поведінки, залежність від зовнішніх обставин і оцінок. Багато в чому, ймовірно, це пов’язано з наявністю у всіх випробовуваних фізичної травми тій чи іншій мірі, отриманої в момент терористичного акту, і ускладнює їх нинішнє самопочуття. Особливий внесок у величину цього фактора вносить жіноча частина вибірки. По фактору «» дівчата значимо (р≤0.01) відрізняються від юнаків. Їх залежність від зовнішніх обставин і оцінок, нездатність до самоконтролю особливо велика. Можливо, дівчата гостріше переживають свої фізичні травми, що ускладнює подолання наслідків травматичної події.

За фактором «Активності» були отримані середньо позитивні результати (М=8,3; 9,7 і 7,6). При цьому оцінки юнаків і дівчат не значимо відрізняються один від одного. Для випробовуваних характерний досить високий рівень активності, потреба в наявності інтенсивного міжособистісного спілкування.

Таким чином, можна відзначити, що за результатами самооцінки, пережили терористичний акт, особливо властиві потреба в спілкуванні з оточуючими, їх підтримка, несамостійність і низький самоконтроль, який вони, ймовірно, транслюють оточуючим їх близьким людям.

Виявлені тенденції порушують соціально-психологічну адаптацію осіб молодого віку пережили терористичний акт або служили в «гарячих точках», тому все це повинно розглядатися в якості мішені для комплексних заходів у процесі психосоціальної реабілітації.

Хоча емпіричні дані показують, що особистість і подолання виступають як модератори відносин «стресор — наслідки» терористичного акту, вивчення характеру і ступеня впливу індивідуальних особливостей особистості на розвиток цього стану потребує продовження. Подальше дослідження має показати, яким саме чином це відбувається і які наслідки має.

За матеріалами даного дослідження під керівництвом к. психол. н. доцента Росиной Н.Л. підготовлена наукова стаття для «Весняних читань», тема: «Терористичний акт: до питання про психологічні наслідки в юнацькому віці».

Збір матеріалу для курсового проекту

Тема: «Характеристика рефлексивності студентів Вузу».

Становлення рефлексії ще недостатньо вивчено. Досліджуючи цей процес, важливо показати, як на нього впливає вивчення психології і інших гуманітарних наук, що формують людину як суб’єкта пізнання інших людей.

В якості організаційного методу застосовувався метод поперечних зрізів, типовий для вікової психології. Кожен досліджуваний віковий період склав для студентів один рік. В рамках кожного досліджуваного періоду для вивчення соціально-перцептивної рефлексії використовувався метод особистісних конструктів Дж. Келлі. Метод полягав в тому, що кожен випробовуваний порівнював пізнаваних людей один з одним (у даному експерименті кожен випробовуваний порівнював п’ять чоловік). Випробуваний повинен був виявити, що є спільного між двома людьми і чим вони відрізняються від третього. В результаті випробуваний становить особистісні конструкти, що представляють ряд антонімів, наприклад, «добрий — злий», «ввічливий — неввічливий» і т. п. Аналіз складених особистісних конструктів здійснювався за такими критеріями: 1) частотність якостей і сторін іншої людини, що фіксуються всіма досліджуваними досліджуваної групи (наприклад, всі студенти I курсу); 2) їх різнорідність; 3) характер співвідношення суб’єктних якостей, що характеризують людину з боку його включеності в систему міжособистісних відносин (статус, ролі, ціннісні орієнтації, мотиви, характер); 4) когнітивна складність або простота. Зміни цих кількісних характеристик у міру дорослішання випробовуваних давали нам можливість зробити висновки про якісні перетворення в процесі становлення у них рефлексивних умінь.

Для вивчення особистісної рефлексії застосовувалося написання самохарактеристик, а для вивчення комунікативної рефлексії — творів «Я очима інших». Дослідженням були охоплені студенти 1-3 курсів на класних годинах (50 осіб).

Ми прагнули простежити, як рефлексія, обумовлена вузівським періодом навчання, досвідом практичного і художнього пізнання людей, перетвориться під впливом вивчення психології, педагогіки та інших гуманітарних навчальних дисциплін на етапі вузівського навчання.

Усі складені студентами кожного курсу оціночні шкали (конструкти) були об’єднані у вісім блоків: 1) комунікативні риси характеру, які виражають ставлення до інших людей, 2) воля, 3) інтелект, 4) емоційно-динамічні якості, 5) відношення до учення і праці, 6) характеристики особистості в цілому, 7) рефлексивні риси характеру, які виражають ставлення об’єкта пізнання до самого себе, 8) здібності.

Дослідження показало, що становлення рефлексії носить нерівномірний і суперечливий характер. Різнорідність і частотність конструктів нерівномірно збільшується з 1 по 3 курс. Зміни у фіксуванні окремих якостей і сторін особистості носять різноманітний характер. Піки різнорідності і частотності відносяться до 1 і 3 курсів навчання. На II курсі студенти слухають загальний курс «Психологія і педагогіка», у зв’язку з цим на III курсі зміст рефлексії істотно перебудовується.

При збільшенні різнорідності і частотності конструктів у третьокурсників істотно звужується різнорідність по блоку «характеристика особистості в цілому», допускаються недиференційовані характеристики окремих якостей, про що свідчить помилковий вибір антонімів або відсутність вибору. Цей факт ми пов’язуємо з тим, що студенти, вивчивши психологію на II курсі, ознайомилися з новими для них науково-психологічними поняттями.

Студенти, ознайомившись з науково-психологічними поняттями, що позначають якості, що характеризують їх особистість загалом («цілісна натура», «гармонійна особистість», «нестандартна особистість»), ще глибоко не засвоїли їх зміст та з недостатньою точністю приписували те або інша якість об’єкта пізнання. Останнє пояснюється невмінням застосовувати наукову психологію в практиці пізнання інших людей.

Студенти, отримуючи на II курсі величезну, дуже складну інформацію на лекціях і в процесі самостійної роботи, відразу не встигають її переробити.

Конструкти, складені студентами і курсів, нестереотипны, вони виділяють ті особистісні якості іншої людини, які пов’язані з вищими людськими цінностями, тобто комунікативні і рефлексивні риси характеру. У студентів III курсу яскравіше виражене сприйняття і розуміння іншої людини як суб’єкта навчальної діяльності і праці (інтелектуально-вольовий комплекс чорт). З I по III курс спостерігається різке збільшення різнорідності і частотності якостей характеризуються людей, особливо їх комунікативних і рефлексивних якостей. Менш виражена динаміка різнорідності і частотності емоційно-динамічних якостей. Відбувається збільшення різнорідності комунікативних якостей в характеристиках, складених третьекурсниками, з’являються не згадувані раніше якості: ніжний, відданий, щиросердий, гарний співрозмовник, гнучкий в спілкуванні, чутливий до думки інших, безкомпромісний, непримиренний, ухильну та ін. У блоці рефлексивних якостей новими є: егоцентризм, зарозумілість, самолюбство, самовпевненість, честолюбство і ін. На III курсі виразно підвищується здатність до розуміння рефлексії іншої людини. На III курсі називаються не згадуються на 1—II курсах і рідко вживаються в повсякденному спілкуванні інтелектуальні, емоційні, вольові якості, причому студенти часто застосовують науково-психологічні терміни, які характеризують людину як індивіда: флегматичний, експресивний, лабільний, рухливий, врівноважений. В характеристиках здібностей, волі, особистості в цілому динаміка не простежується. Ставлення до навчання і праці характеризується тільки студентами ІІ курсу. Інтереси характеризуються тільки третьекурсниками.

З I по III курс кількість особистісних властивостей, званих студентами при характеристиці інших людей, збільшується. Тобто в цілому, в процесі навчання в університеті когнітивна складність соціально-перцептивної рефлексії студентів підвищується.

Аналіз особистісної рефлексії («Я» — Я) дав можливість виділити 17 блоків якостей на III курсі, а на I—II курсах тільки 10 блоків якостей. У студентів I—II курсів відсутні рефлексивні якості власної особистості, ставлення до них інших людей, здатність до рефлексированию (розумом) діяльності, поведінки, особистості.

Пік становлення особистісної рефлексії також відноситься до III курсу. Найбільша різнорідність на 1—Ш курсах виявлена в самохарактеристиках інтелектуальних якостей, при цьому різнорідність на 3 курсі зростає в 5 разів. Це пояснюється тим, що у студентів III курсу розвиваються навчальні інтереси, інтелектуальні почуття й інші мотиви навчальної діяльності, засвоюються способи навчання, тобто вони з головою занурюються в навчання, суб’єктивно цінність її підвищується. Високою різнорідністю характеризуються емоційно-динамічні, комунікативні властивості, характеристики своєї особистості в цілому («нестандартна», «горда», «незалежна», «важка людина» та ін), причому різнорідність блоків емоційно-динамічних, комунікативних, якостей і характеристик особистості в цілому з I по III курс зростає в 1,5 рази. Частотність досягає на III курсі 110 фиксирований, тобто кожного з 50 випробовуваних в середньому називає не менше двох комунікативних якостей.

На III курсі студенти вперше називають свої рефлексивні якості («зарозумілість», «скромність», «пихатість», «самокритичність» та ін). Примітно, що на III курсі студенти всерйоз замислюються про професійно-особистісному самовдосконаленні. Найчастіше наміри і бажання самовдосконалення носять абстрактний характер («хочеться досягти більшого», «прагну самовдосконалення»), проте деякі студенти ставлять перед собою конкретні цілі: «прагну розвивати свої здібності», «позбавляюся від зла в словах і вчинках», «мета — стати високоосвіченою людиною».

Як відомо, механізмами рефлексії є рефлексивні дії. Традиційно їх вивчення здійснюється широко відомим методом міркування вголос, яке супроводжує хід розумового процесу. Ми модифікували цей метод стосовно до умов нашого дослідження, спрямованого на виділення рефлексивних дій в самохарактеристиках і творах «Я очима інших». В особистісній і комунікативної рефлексії виділено 13 рефлексивних дій: твердження («Вони люблять мене; «Мене не помічають»; «Я ледачий»); фіксування («так, Так, так думають. Так, так»; «Гм, гм. »); самооцінка; впевненість («Переконана»; «Упевнений»; «Немає сумніву»); встановлення причинно-наслідкових зв’язків («Відстає у навчанні, тому що довго хворіла»; «Развинтился, зв’язався з ненадійною компанією»); припущення, переосмислення своєї поведінки; питання-самооцінка; вказівка на труднощі пізнання себе; питання (самому собі) при вирішенні поставленого завдання; вказівка на трудності проникнення в думки і почуття іншої людини; сумнів та ін

особистісної рефлексії студентів III курсу, на відміну від особистісної рефлексії студентів I курсу, з’являються такі рефлексивні дії, які відсутні на попередніх етапах навчання у вузі, як встановлення причинно-наслідкових зв’язків між фактами поведінки особистості, установка на зміну своєї поведінки і особистості, рефлексирование своєї поведінки. Поява цих рефлексивних дій на III курсі підтверджується виділеними нами одиницями аналізу, представляють рефлексивні міркування, узагальнення і висновки про своє «Я» («Ще не відповідаю ідеалу»; «Ці труднощі сприяли виробленню системи психологічного захисту»; «Думаю, сформувалися власні погляди»; «Щоб цілеспрямованіше розвивати себе»; «Все описую, аналізую у щоденнику» та ін).

На III курсі вперше з’являються висловлювання студентів про труднощі проникнення в те, як інші розуміють їх особу. У два рази частіше студенти III курсу вживають припущення про те, яких оцінюють і розуміють інші, частіше застосовується «фіксація». Кількість інших рефлексивних дій у комунікативній рефлексії дещо зменшується.

Різнорідність і нерівномірність становлення рефлексивної сфери у студентів обумовлені змістом і умовами навчання у вузі, а також відмінностями в рівнях становлення у них професійно-особистісних якостей. Суперечності, що виникають внаслідок різночасності і нерівномірності цього процесу, можуть бути вирішені шляхом застосування нових технологій, що орієнтують студентів на самопізнання і формування себе не тільки як суб’єкта, але і як особистості.

Короткий опис статті: характеристика на студента Subject: Характеристика рефлексивності студентів Вузу. Type: Practice. У роботі є: висновки 3 шт. Language: ukrainian. Author: Плашко Руслан Васильович. Size: 23 кб. Subject: Psychology. Title: ‘Становлення рефлексії шляхи і методи її изученя. Вплив вивчення психології і інших гуманітарних наук, що формують людину як суб’єкта пізнання інших людей. Метод поперечних зрізів типовий для вікової психології.’ Practice Характеристика рефлексивності студентів Внз Psychology

Джерело: Характеристика рефлексивності студентів Внз

Також ви можете прочитати